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靳 倩

摘要：由于信息技术支持，在线学习颠覆了传统形式，呈现多元化状态，且国内外学者对学习者情绪投入的研究热度越来越高。在综述线上生生交互和线上外语学习者情绪投入两方面相关文献基础上，寻找二者之间的关联。经梳理发现，线上生生互动对学习者的情感投入影响并不一致。有研究表明线上同伴交互可以减轻独自学习带来的孤独感和焦虑感,促进其情感投入；有研究指出线上互动性差，削弱了学习者在情感方面的投入。提出教学改进建议及未来可行的研究方向。

关键词：生生互动；在线学习；情感投入；外语学习

学习者投入指“学生在学习活动中积极参与的程度”（Reeve 2012）。这一概念最初来自教育心理学，能够反映学生的真实学习状态，是评价学习过程、衡量学习过程质量的有效指标，也能够有效预测学生的学业成就（张娜 2012）。因此，学习者投入成为教育领域的热点话题。随着教育信息化的发展，人们对学习者投入问题的关注逐步从线下转向线上。已有研究成果指出，学习者的在线学习投入消极化与浅层化特点较突出，不利于在线教育整体质量的改善（穆肃、王孝金 2019）。

基于学习者投入的研究主要集中于认知、行为两个方面，关于学习者的行为感受、学业情绪等的相关研究较少。在交互方面，研究大多关注师生的互动对教学的影响。在此背景下，研究学习者情感投入与同伴互动的关系，可以完善网络课程设置与实践，促进线上课程的可持续化发展，引导学习者以合理的情绪投入英语学习过程，以获得良好的学习成效。

一、关于线上生生交互的实证性研究

互联网支持实现了网络交互式学习。交互式学习指“利用多媒体计算机技术和网络技术，借助多媒体课件或网上资源，由学习者自主进行的一种双向交流式学习方式”（梁红、吴继耘、何立乾 2005）。在网络时代，知识来源是多元化的。学习者不仅可以获得知识，还可以在虚拟的网络环境中进行互动交流，分享和创造知识，形成具有共同愿景和目标的学习共同体。

线上涉及的互动有人际互动和人机互动。而在教育方面，人际互动又可以分为师生交互和生生交互两类。穆尔（Moore 1989）将在线学习者交互行为概括为以下三类 ：（1）学习者—媒介（内容）交互（Student—Content，SC）；（2）学习者—教师交互（Student—Teacher，ST）；（3）学习者—学习者交互（Student—Student，SS）。线上师生、生生以媒体为中介实现教学交互，互动程度也成为研究者关注的重点。

伯纳德、艾布拉米和博罗诺文斯基等（Bernard，Abrami & Boroknovski，et al. 2009）的研究发现，将穆尔划分的三种交互类型两两搭配是提升学习者学习成绩的有效方式之一。韦伯（Webb 1982）认为，线上交互的学习成就与多种因素有关，如小组构成、性别、个性等。比如，内向的学生在线上表现优于外向的学生，很多性格内向的学生更愿意在线上敞开心扉，表露内心深处的想法。因此，网络的虚拟环境为在线课程营造了更有活力、更和谐的氛围。但是，线上互动也未免有不足之处。陈俊光（Chan 2001）的研究认为，线上学生交互往往任务指向性很强，他们因更多地关注手头任务的完成度而不能获得很好的同伴协作体验。陈子敬（Chen 2017）研究了小组成员在线互评与个体反思水平的动态关系，结果表明，有效的同伴提示配合学习者相互观摩学习对提升其反思能力有促进作用，若仅靠成员反馈则不能取得预期效果。

国内也不乏对线上同伴互动的研究成果。通过对虚拟学习社区课程的实证研究，尚建新、解月光、王伟（2010）研究了影响学习者互动行为的因素，包括教学和分组策略、学习主题、学习者的动机和时间分布。王志军和陈丽（2015）将学生的各行为的活跃度量化，表明互动程度是学生在线学习投入及学习效果的重要参照，能够正向预测其学习成绩。李梅、杨娟、刘英群（2016）关注在线交互质量，发现同伴间的线上参与度是提升交互质量的前提。然而，交互数量的积累并不等同于有深层次的知识建构。李琳琳（2021）对比前人的研究发现，教师认为线上的频率和效果与线下相比下降了，而学生则对线上的互动效果更满意。这是由于教师和学生从不同视角出发，对互动频率的感知不同。

总体来看，国内外研究都关注了生生互动的理论框架和实践效果。国外对线上同伴交互的研究早于国内，其研究更加注重网络互动过程和影响力，涉及心理层面与社会互动的关系。国内对在线互动行为的研究起步较晚，大多从交互层面入手，主要关注交互质量、影响因素和对学习成绩的结果分析。国内外学者对同伴交互的研究多集中于线下实体课堂，对虚拟学习过程中的交互成果和交互质量的研究较少。

二、关于线上学习者情绪投入的实证研究

学习者投入“融合了学生的行为表现、认知状况及感受体验等多个方面”（徐锦芬、范玉梅 2019）。其中，情感投入“是学习者对学习过程的情感反应，包括对学习的态度、兴趣、价值认同及对学习社群的归属感等”（王思遥 2021）。

国外学者针对学习者投入展开了多方面的研究。不少研究者围绕学习者投入的影响因素展开研究，研究结果主要表现在以下三个方面。（1）学生先天性因素：性别、家庭背景等；（2）教育性因素：学校环境、学业障碍等；（3）学习者个人因素：兴趣、动机、自我效能感等。如里夫（Reeve 2012）聚焦学习者投入与学习成果间的关系，表明学习者投入可以有效预测学生的行为表现和学习成绩，并对一些动机变量（如自我效能感、心理需求的满足）产生积极的影响。菲利普和杜谢恩（Philp & Duchesne 2016）重新定义了语言课堂环境中学习者投入这一概念，加入了“社会”这一层次，指“学习者相互倾听、提供反馈、获取双方想法与专业知识的状态”，由此，学习者投入变成一个由四个方面构成的多维度概念，更加注重语言教学环境下的互动性（徐锦芬、范玉梅 2019）。

不少学者在此框架基础上展开研究。例如，邱徐媛和袁毅罗（Qiu & Lo 2017）分析了学习内容熟悉度、任务重复与英语学习者参与活动积极性的关系。研究发现，内容熟悉度与学习者的情感投入呈正相关；而多次参与同一任务会降低学习者的焦虑程度。道和麦克多诺（Dao & McDonough 2018）则发现，当同伴的学习水平高于自己时，学习并不会在情感上有更高的投入，在其他两个维度的投入却有所提升。

国内研究者近些年也逐渐关注到学习者投入这一概念。范玉梅（2019）比较了不同任务类型对其在各个维度的投入影响。研究表明，做决定型任务比自由讨论型任务更更能促进其在情感等方面的积极性。范玉梅和徐锦芬（2021）的研究证实，在面对熟悉的同伴时，学习者在整体情感投入的各个子维度上变现更积极。值得一提的是，德威尔和李成陈（Dewaele & Li 2020）及李成陈（2020）对二语学习情绪领域进行了梳理，包含情绪领域研究的三个阶段及其范围和主题，以及研究方法和实践，并从理论、主题和研究方法等方面提出建议，为今后进一步研究指明了方向，及时填补了线上外语教学领域情绪投入研究的空白。两位学者共同呼吁从将教育心理学领域的控制——价值理论（control-value theory）引入进来。此后，韩晔和许悦婷（2020）结合此理论，采用个案研究方法，以书面纠正性反馈为例探究大学生二语写作学习的情绪体验及情绪调节策略。李陈成和韩晔（2022）研究了高中生情绪智力、外语课堂情绪与英语成绩之间的复杂关系，也探究了大学生在网络英语课堂中的愉悦、焦虑和无聊水平及三者之间的关系，并考察这三种情绪对学习成效的单独预测作用及协同预测作用。

对比国内外学者对学习者投入的相关研究，国外学者在教育心理学和二语习得领域对学习者投入进行了探究。国内研究起步较晚，研究主要集中在学习者投入的单维度或双维度（韩晔、高雪松 2020），且聚焦认知和行为两个方面，聚焦情感维度的线上语言学习投入研究得到了重视，但仍然比较有限。

三、线上生生互动与学习者情绪投入相关性

现有研究表明，在线课程中的师生、生生交互是学习者投入的重要影响因素之一（Meyer 2014），但相关研究大多忽视其对学习者主观感受等对学习过程的影响，而将关注点放在线上互动对成绩的影响上。在此基础上，搜集线上生生交互与学习者情绪投入的相关性研究，探究二者的相关性。

陆杰和丘吉尔（Lu & Churchill 2014）的研究证实了在线互动可以缓解学习者在线学习过程中的孤独感，促进积极的情感体验，激发并维持他们积极的学习状态，提高其参与意愿和参与程度。

布拉斯科—阿卡斯、比伊尔和埃尔南德斯—奥尔特加等（Blasco-Arcas，Buil & Hernandez-Ortega，et al. 2013）通过研究得到了相似的结论：学习者认为线上独自听课常伴随孤独、沮丧、无聊等情绪，但在与其他学习者的交流互动过程中能体会到集体的温暖，同伴可以提供及时的帮助，自我怀疑等负面情绪也随之消失了。国内黄庆双、李玉斌、任永功（2018）研究了三种存在感（社会存在感、教学存在感和认知存在感）对在线学习投入的影响，证实了布拉斯科—阿卡斯的观点，并指出要全面提升学习者各方面的投入，必须营造良好的生态化虚拟学习环境，为其提供良好的情感体验。

但也有研究发现，虽然在线互动讨论有很多优势，但不乏有些学生懒于互动，不愿意参与（Cho，Gay & Davidson，et al. 2007）。国内陈丽（2004）的研究也发现，学习者在线上互动过程中，容易出现无人响应、反馈缺失的情况，因此学生打消了线上交流的积极性，对线上交流的情感投入有所削减。

值得一提的是，王思遥（2021）以 30 所高校研究生为研究对象，通过结构方程模型与分层回归模型，探究了在线课程不同的交互形式与学习者学习投入表现的关系。研究结果显示，通过生生互动可以有效提升学习者的在线情感投入。该结果证实，生生交互方法是提高学生学习投入、改善在线课程质量的关键因素之一。通过生生交互的方法可以克服因虚拟环境所造成的心理距离隔阂等问题，“正是增强学生对在线课程的归属感、促进学生对在线学习的情感投入的有效手段”（王思遥 2021）。

四、对策与未来研究展望

首先，创设积极的在线互动环境，提升在线学习的情感体验。教师应积极创建立体化互动机制，如任务前交流讨论、明确目标，任务中小组合作、交换意见、协同学习，任务后相互总结、获取反馈。在此过程中建立情感纽带，以减少线上学习带来的负面情绪体验。同时，教师要及时回答学生的疑问和困惑，多与他们交流，关注其情感体验，根据学习动向加强对其正向反馈，及时察觉并疏解其不良情绪。让学习者在积极的交互体验中，逐步增强对在线课程的积极性情感投入。

其次，优化线上学习平台，保证交互质量。线上学习平台为现代教学开辟了新的道路，学生间的交流与互动也使无聊、孤独等消极情绪得到改善。但网络卡顿、平台故障等现象时有发生，不仅影响了教学进度，也对学生的交互体验造成了负面影响。因此，采取有针对性的措施，从教学交互平台方面加以改进，就是为线上师生、生生互动创造有利条件，为线上教学质量的提升提供根本保障。

再者，与师生交互相比，生生线上交互的相关研究有待补充。关于生生交互与学习者投入的研究可以面向不同年龄段、不同学段开展纵向研究。不同知识层次的学习者在情感投入上是否呈现不同的倾向也是值得研究的方面。此外，英语学习也要充分考虑到学习者情感投入的环境。现阶段，对于情感投入的研究多依附学习者认知、行为等维度，缺乏对情感维度的独立性研究。各个维度的相关性研究也是值得深入探究的方向。

最后，现有研究显示线上生生互动对学习者的情感投入影响存在差异。因此，未来还需开展更多相关性研究验证其效果。

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（本文首次发表在《英语教师》2023年第14期）