高质量课堂改革行动逻辑：为何改？改什么？怎么改？

李瑾瑜 杨帆 新校长传媒 2024年07月06日 07:00 重庆

作者丨李瑾瑜 杨帆

西北师范大学教育科学学院

2023年5月，教育部颁发《基础教育课程教学改革深化行动方案》，针对当前课改的主要问题，提出“新课改”落地行动路线图。

这份蓝图要落地到每一所学校，最关键的是要切实变革课堂教学，将“课改”真正落实到“改课”上。

但是，课堂改变绝不是观念、模式、技术、方法等层面的变化或单一因素的改善，而要围绕“为何改”“改什么”“怎么改”这三个本源性的问题进行深入探讨。

为何改——

课堂改革的价值论反思

“课改”的内在要义

是变革学生学习方式

回顾课程改革的基本历程，有高度赞誉，也有严肃批评。批评的焦点在于，经过二十几年课程改革，学校教育发生了很多变化，但唯独课堂变化甚微，今天的课堂仍旧保持着几十年前的样态，学生学习方式的转变也不如人意。

正因为此，“新课改”匹配“老课堂”，也成了人们批评课改“失败”的理由。“课堂未变”的批评后面有两个值得注意的问题：一是课堂本身有其不变的规律性的东西，二是课堂的确有应变而未变的情况。

课堂教学本身不变之处，应当是课堂教学的学习立场与学生有效学习的本质不变。

但围绕着课堂的本质，我们又要不断依据时代的要求和学生多样化的学习需求，寻求课堂教学的变革。尤其是“新课改”提出诸多新概念，如核心素养、学科核心素养、大概念、大单元、主题式、实践性、跨学科等……当教师被概念包围并反复穿梭于“概念丛林”时，课堂教学变革必须把握内在要义——变革学生的学习方式。

“改课”的根本使命是改善学生学习

让学生成为有效学习者

纵观历次课程改革，人们普遍担忧两件事情：一是中考及高考模式和体制的僵化，二是课堂教学模式传统固化。这两大隐忧相互关联，使得教师在面对课堂改革时往往犹豫不决，也就出现了“课堂滞后”问题。

“新课程”，呼唤与之相适应的“新课堂”。课程改革的深化应遵循的基本路线是：改革课程——改变课堂——改善学习。这三者形成逐次推进、层层深入的逻辑关系。

因此，我们对课程改革的关注，应体现在改变课堂、改善学习上。如果课堂中学生不能有效学习，再出色的教学设计，其实际价值亦无从谈起。

其次，需确立从“学习”出发探讨教学问题的基本观点。教学的本质在于维持、唤醒、激发和促进学生的学习潜力和能力。对教师而言，课堂教学首要任务是保护和保持学生的学习热情。有意义的教学是建立在真实的学习基础上的，唯有学生真正开展有效学习，课堂教学的价值方能体现。

也就是说，教因学而在，教基于学、教为了学，只有基于学习立场，教与学才能形成统一的整体概念。这应当是“课改”促成“改课”的底层逻辑。

“改课”的根本价值体现：

课堂是学生基于学习的

生命成长与人生发展历程

为了实现课堂教学改革，实践中人们付出了太多努力，学校中也出现了各式各样、类型丰富的“课”，如公开课、汇报课、观摩课、示范课、优质课、交流课、研讨课、优质课等。

同时，我们也构建了许多关于“课堂”的观念，如“课比天大”“上好课是最大的师德”“把课堂还给学生”“让学生站在课堂中央”“我的课堂我做主”等口号层出不穷。

我们更有对“课”一些理性和理想的追寻和议论，如：什么样的课是好课？什么是高效课堂？怎样才能上好一堂课？好课的标准是什么？等等。

但这些努力并没有让课堂改革出现“如意”和“满意”的局面。这是因为，对于课堂改革的动因，我们往往将其归结为教师讲授过多、师生互动不足以及学生学习效率较低等。

对于课堂“为何要改”，这是一个价值问题，而不是技术和方法问题。我们要认识到，课堂不仅关乎学生的知识学习，还关乎他们的生命成长和人生发展。在这个意义上，改革才能更具深度和意义。

学生在九年义务教育期间，需要学习9522个课时；普通高中需要学习1440个课时。这意味着学生在基础教育阶段的人生和生命，大部分时间都在课堂中度过。从这个角度来看，高度关注课堂及其改革，其底层逻辑或第一性原理，在于课堂对学生的人生和生命的重要性。

课堂改革不仅是因为课堂“有问题”，“改课”也不只是在经验、模式、技术、方法上下功夫，这样就把课堂看轻了、看低了、看简单了。如果从学生生命历程和人生意义上看，课堂的改革就是不断寻求其生命的价值和人生的意义。

改什么——

课堂改革的本体论反思

从课堂构成和运行的存在事实看，课堂是由教师、学生和课程三大基本要素构成，它们之间形成了稳固的“铁三角”关系，也构成了课堂教学的基本形态。

课堂的改革，其实就是寻找教师、学生和课程三大要素之间最优的组合关系，不断探索教师、学生与课程三者之间的高度契合。

教师与课程：

实现课堂的“三化”教学

在课堂教学中，教师与课程的关系，是通过学科建立的。如果教师仅仅是“教某一课程”的教师，只是围绕“教教材”的方式开展教学，不能对知识左右逢源、游刃有余，教师就无法成为学生有效学习的引导者。

所以，教师的教学必须坚守“内容为王”的原则，基于长期的课堂教学实践而建立起相应的“学科情结”和“学科气质”，成为名副其实的“学科课程”教师，否则课堂改革便失去了根本。

课堂教学首先是教师内化学科知识、运用方法活化课程知识、最终实现学生转化所学知识的过程，通过“三化”教学，教师可以在知识教学基础上，引导学生形成必备品格和关键能力，实现学科育人。

学生与课程：

实现课堂学习的基本目的

在现实中，学校、校长和教师常常根据课程的“考试”价值认识，将课程分为“主科”和”副科”。这种理解，直接影响了学生对课程位置与价值的认知。加上学习基础、兴趣等因素，“偏科”现象会更严重，学习质量会更低下。因此，“改课”需要培育学生对课程的理解。

其次，学校课程通常划分为文科、理科和艺术学科、实践课程等，每门课程有鲜明的知识逻辑和思维特性。课堂改革，应高度关注学科思维与学习思维的高度关联。

再次，学生与课程的关系，还有“一门”课程与“一群”课程的不同关系。也就是说，每位教师教授一门课程，而学生却需要学习多门课程。因此，在课堂教学中，教师需协助学生正确处理好“一门课”和“多门课”的关系。为此，不同教师间形成共同的教育愿景，建立起齐心变革课堂的教学合力，也是课堂改革亟待解决好的问题。

教师与学生：

实现权力与权利的平衡

从本义上讲，教师的权力与学生权利之间的互动关系，首先应该表现为教师的“权力”对学生的“权利”的保护与保障。

教师权力超越边界，就成为满堂灌或一言堂，过多过分的权力越界，甚至会造成学生学习权利的萎缩。学生的沉默少语无语、被动接受、端坐静听等消极行为的出现，实质就是教师权力对学生权利的限制与破坏。

因此，课堂需要改革的首要任务是调整教师与学生之间的角色、地位和关系。

我们常说“把课堂还给学生”，究竟要归还给学生什么呢？关键是归还学生权利。

一是知情权。教师可通过前置作业单、课前明确学习目标、教学结束后回顾学习目标等方式，保障学生知情权的实现。

二是参与权。教师应鼓励和支持学生积极参与，营造公平、开放的课堂氛围，确保每位学生都有机会表达观点并参与课堂讨论。

三是评价权。学生的这一权利，不仅通过学生的反馈与评价信息增强教师教学能力，更能够使学生的角色地位从原来的教学“对象”转变为教学“资源”。

在保障学生权利的同时，还需提升学生学习能力。权利若没有相匹配的能力作为支撑，只会沦为形式。

许多热闹非凡的合作学习课堂，学生之所以学无所获，根本原因是学生缺乏合作的品质和能力。学习者的这些能力需要教师在课堂教学中不断引导和培育。

从这个意义上看，建立教师赋权与学生增能的关系，也是课堂改革需要关注的重要任务。

“生动”课堂：

让学生成为课堂学习的主人

课堂改革的目标，是让学生真正成为课堂学习的主人。

教师改革课堂，首先要具备反思性思维品质，确保不对学生产生负面影响。其次要重新建构“学生”概念，将学生的认识从“受教育者”转变为“学习者”。最后需要建立教师的权力边界，实现学生学习权利的回归。

教学中教师的课堂职责是重视学习的价值、关注学习的需要、创造学习的环境、鼓励学习的发生、支持学习的行动。充分履行这样的职责，就会让课堂真正成为“生动”课堂：

一方面课堂教学因师生的有效互动与心智沟通体现出鲜活灵动；另一方面学生能够在课堂中积极地参与活动和行动，成为学习的主体。

这样的变革努力，保障了每个学生的学习权利，也体现了“改课”的价值意蕴。

怎么改——

课堂改革的方法论反思

从方法论视角看课堂改革，需要确立科学思维、关系思维、系统思维和循证思维四种思维方法。

科学思维：

让课堂教学成为“讲理”的实践

长期以来，课堂改革提倡“教学是科学，更是艺术”的理念。但强调“艺术”淡化“科学”，也导致课堂改革存在凭经验、凭直觉的思维误区，面对许多问题缺乏科学的理据与章法。

教学不仅是实践艺术，更是科学理智的学术。课堂教学关涉着太多的科学性问题，其中最主要的科学性问题是：如何让学习真实发生，如何处理问题与思维的关系。这两个问题如果仅凭热情、经验和直觉判断，是无法变革课堂的。

如“学为中心”的课堂，鲜明强调真实学习和深度学习，并把“对话合作”作为课堂改革的突破口，甚至提倡“无对话不学习，无合作不学习”。但是，由于教师对合作学习的基本原理与学习机理不清楚，导致合作学习任务不明确，合作学习规则不清晰，合作学习训练不到位等，使“对话合作”流于形式，课堂出现轻学习、浅学习、浮学习和散学习等浅层表象甚至虚假学习问题。

再如，“问题化学习课堂”，就是让学生学会发现问题和解决问题，问题是有效教学的起点，没有问题就没有高效的课堂。但是，

什么样的问题是好问题？

怎样的问题才具有思维和思考的价值？

如何建立“问题系统”，而使系列问题的解决实现深度学习？

学习者在解决前一个问题后如何解决后一个问题，前后问题之间有着怎样的联系？

系列问题之间又构成怎样的一个整体（即问题结构化和梯度化）？

……

由于对这样的科学性问题未能清晰解决，现实中的课堂普遍存在着明显的满堂问、随便问、随时问、随地问、随意问的现象，甚至提问的目的是让学生说出答案，而不是引发思考和学习，最终导致课堂热闹答问而无实际效果。

所以，面对课堂是“科学”还是“艺术”的问题，应该旗帜鲜明地倡导，课堂改革必须树立科学观念，尊重规律、遵循原理、讲究章法，在充分保证合理正确的基础上，再强调艺术的创新。

关系思维：

让师生共建共享“我们的课堂”

课堂教学是在师生关系中得以展开，师生关系既是教学条件，也是教学本身。

正因为这样的事实，课堂改革的关系思维，就是要让课堂成为师生共在共建共享的“我们的课堂”。这就需要跳出传统的以教师为中心的教学模式，将教师视角的“我的课程”和“我的教学”转化为师生关系视角的“我们的课程”和“我们的教学”。基于此，教师在课堂教学中需要更多地思考如何与学生共建知识体系，如何激发学生的主体性，以及如何营造一个促进学生全面发展的学习环境。

我们总认为教师采用不同的教学方式，影响的是学生。其实不同教学方式对教师自己专业成长的影响也很大。

如将学生作为“对象”的讲授式教学，是以教师为中心，是“一颗脑袋”控制“几十颗脑袋”的控制性教学，很容易造成教师自我感觉、自以为是的优势和优越，也很容易限制教师的发展；

而将学生视为“资源”的参与合作的教学方式，则是“几十颗脑袋”挑战“一颗脑袋”的教学，有来自学生各种问题和多样化的思考，对教师的知识、能力、经验提出挑战，更会促使教师不断学习，教师的发展也就有了可能。

基于这样的情意而形成的课堂，师生彼此实现生命质量和能量的提升，彼此成长，相互成全，成才成人，不仅实现知识能力学习，更能实现学科课程育人。

课堂改革的关系思维，还将学生视为课堂教学中相互学习的资源。课堂教学不只是能干的教师带着学生干，学生自己也能干。

在理想的课堂中，“同学”不再是“同时学习”关系名词，而是“共同学习”的关系动词。尤其班级作为课堂教学组织的形式，其优势也在于不同特点和需求的学生共同学习生活在一起，可以成为共同学习的资源，让课堂也成为学习的共同体。

系统思维：

不能就“课堂”谈“改革”

课堂是一个复杂运行系统，课堂改革就不能仅就“课堂”谈“课堂”，而是要确立系统性思维。

首先，课堂教学作为学校系统的中心或重心，受到学校系统中多种因素的影响，存在明显的“冰山效应”现象。

也就是说，课堂教学的质量固然与课堂内在的要素有关，但从根本上受制于学校的管理、服务、资源、环境、条件和评价，以及组织、体制和人际关系模式的影响。

我们关注的课堂，仅是海平面以上可见的“冰山”部分，而隐藏在海平面以下的制度、机制、体制以及组织文化等无形“冰山”，才是制约课堂教学转型的重要因素。要实现课堂改革，学校整体生态系统必须做出相应改变。

其次，课堂处在与教室、班级的相互作用的关系中，也是课堂改革不能忽视的因素。

教室的空间布局与结构形态，是影响课堂教学的重要因素，如秧田式布局结构与马蹄形布局结构，就决定了不同教学方式的应用效果。所以，“变革课堂从改变教室的空间结构开始”，已经成为课堂变革的重要理念。

再次，教师作为课堂改革的关键主力，需要得到全方位系统化的支持。

改革课堂对教师而言，不仅需要教师投入更多的时间和精力，还要承担一定的风险与危险——担心失败带来学生成绩的下降。正因为这样，教师对改革课堂普遍保有非常谨慎的态度。

因此，要改变课堂，学校必须为教师建立积极有效的支持与激励制度，营造团队变革的文化氛围，也要鼓励学生和家长的积极配合与支持。

循证思维：

基于证据精准改革课堂

课堂改革最具实践意义的路径和策略，是通过对课堂案例进行观察、讨论和研究，寻求改革的最佳方案。

课堂观察作为一种研究教师教学行为和学生学习的重要工具，被广泛运用于学校的课堂改进活动中。但是，更多的课例研讨，是基于教师的经验甚至是感觉和直觉判断进行的。对课堂的主观理解，既没有“理”也没有“据”作为支撑，致使日常广泛的课例研讨流于形式，收效甚微。因此，基于循证思维改变课堂就显得尤为重要。

循证思维的课堂改革，主张教师的教学决策应基于对学生学习状况的具体数据分析，而非仅依赖教师经验或直觉感受；倡导借助量化数据与系统评价确定学生需求，进而调整策略，实现教学个性化、差异化和多样化。

一方面，在人工智能、大数据及教育数字化转型时代背景下，以课堂教学行为分析为支撑，通过AI实时分析课堂数据，精准洞察教学细节，用数据揭示具体教学课例背后的规律，为教师进行精准教学追溯、教学反思、教学问题诊断、教学研究提供客观科学的依据，更精准地帮助教师改进课堂教学。

另一方面，循证的价值是要透过现象看到本质、追寻意义，这个过程需要理论与实践的高度结合，需要专业分析与实践改进的深度融合。因此，大学研究者与一线教师的合作携手，是循证改课的正确方向。