阿颖是一名高二女生，身材高挑、面容秀气、性格沉静。阿颖本是从初中考入高中。因进入班级后成绩下降幅度较大，高二时被调到普通班级。调班后状态没有好转，存在入睡困难、人际焦虑等问题。其母亲对阿颖期望较高，对她的状态很着急。其父亲在外地工作，不太关注阿颖的问题。

据阿颖自述，她自从进入高中以后，就出现入睡困难，白天感到很困倦。她很爱幻想。成绩不好，却幻想考入年级前十名站在讲台上领奖并发表演讲。不擅长吉他，却幻想抱着吉他在同学面前演奏。不敢与同学聊天，幻想去对话后情况会怎样。入睡前会幻想，上课时会幻想，有时候整堂课都在幻想，注意力很难集中，成绩下滑快。

阿颖感觉融不进新的班级，感觉自己不受人喜欢，经常在内心纠结与同学的各种矛盾和冲突，不知如何解决。如同桌的垃圾袋放在自己书箱旁边，阿颖觉得很厌恶，起初不好意思说，后来忍不住说了，同桌向旁边挪了一下垃圾袋，但与自己的书箱还是挨得很近，阿颖不知道该怎么处理。

坐在前面的同学喜欢把脚伸出桌外挡着道路。阿颖抬脚迈过去时那位同学会抬眼看自己，阿颖担心他不高兴，但不知该说什么。阿颖座位前面的同学爱晃动脑袋，影响她看黑板的视线，她向那位同学提醒过，但那位同学还是不自觉地又晃动起来，阿颖不知该如何处理。阿颖座位后面的同学上自习课时爱打闹、说话、吃东西，发出的声音对阿颖有很大干扰，但阿颖不知如何劝止，诸多纠结让阿颖情绪焦虑、烦躁。

阿颖觉得自己也不受新班主任的喜爱。调班之前因不满原来的班主任，故意不认真考，成绩下滑明显。现在调到另一个班，起初很想给新班主任留下好印象，减少了很多请假、迟到等问题，但后来因入睡问题没有得到解决，白天感到困倦，觉得中午在学校里很烦躁，想回家休息，于是阿颖又忍不住请假或迟到了，但新班主任越来越不同意请假。本学期发放助学金时，阿颖本以为名额中有自己，但实际没有，阿颖询问班主任，班主任解释说是因为阿颖爱迟到，表现不太好，阿颖想不通班主任为什么不依据家庭经济状况发放助学金，觉得分配不合理，对班主任很不满意。

阿颖的问题主要属于人际问题。她感觉自己不受同学和老师的喜欢，融不进新班级，不知如何处理与同学的矛盾和冲突，体验到明显的孤独感。这与阿颖先考入班级，一年后又被调到其他班级，环境改变较快有关。

阿颖的问题也与她处于青少年时期，自我意识开始觉醒有关。她越来越发现自我与其他同龄人之间的心理差异，意识到自己具有与众不同的特点，开始关心自己在别人心目中的地位和形象，重视他人的评价，产生了了解别人内心世界并且被其他同龄人接受的需要，而阿颖的需要没有得到满足，因此陷入了惆怅和苦恼，产生与同学、与班级格格不入的孤独感。

阿颖的问题还与阿颖自我评价不当有关。阿颖对自我的评价偏低，有自卑心理。她担心别人对自己有负面评价，害怕暴露自己的弱点让他人耻笑；与人交往不够主动，经常压抑自己的言行，不敢向他人表达自己的情绪和愿望。这种心理影响到阿颖与他人的交往，也使她产生了强烈的孤独感。

阿颖的问题还在于缺乏人际交往的技巧。阿颖不善于表达自己的情绪和愿望，也不善于觉察他人的情绪与感受，不善于沟通、协调处理与同学的矛盾冲突，人际交往经常陷于受挫的状态，这无疑增加了阿颖的孤独感。

阿颖在人际交往方面也存在不少扭曲的认知，她认为与同学间不间断的矛盾与冲突是因为自己太软弱、好欺负所致，认为自己强势一些，或许同学就会更在乎自己的感受。阿颖认为班主任不准假、不给自己发助学金是故意针对自己，跟自己过不去，因此讨厌班主任。认为自己成绩提升不了主要源于与同学的矛盾冲突，要把所有问题解决得合乎自己心意了，才能安心复习。这些错误的认知阻碍了阿颖改变看待问题的方式以及寻求正面解决问题的策略。也影响了阿颖情绪的稳定。

阿颖的父母起初忽视阿颖的困扰，只是批评阿颖胡思乱想，成天纠结于鸡毛蒜皮的小事，不把心思放在成绩上，没有接纳和包容阿颖的情绪与困扰，没有给阿颖以恰当的引导。尤其是阿颖的父亲，大多时间在外地工作，很少主动关心孩子的思想动态，很少关注孩子的情绪与困扰，在家庭教育中处于缺位状态，不利于对孩子问题的及时引导。

鉴于阿颖感觉自己的问题不被他人接纳，甚至对自己也不够接纳，我在干预的整个过程中均以真诚、尊重、共情的态度倾听阿颖的烦恼，对阿颖的困扰表示理解和接纳，并给予正常化，让阿颖感受到支持，对我产生信任，敞开心扉，畅所欲言，与我建立良好的关系，并能配合我逐步调整自己的心态和行为。

阿颖在交往中存在不少扭曲的认知，这些扭曲的认知既影响她的情绪，又阻碍她寻求解决问题的途径。针对阿颖认为与同学间不间断的矛盾与冲突是因为自己太软弱、好欺负所致的错误认知，通过记忆重组干预，阿颖意识到同学的所作所为只是他们的习惯所致、无心而为，并非故意为难她，她对同学的诸多行为增加了理解，情绪有所好转。

针对阿颖认为班主任不准假、不给自己发助学金是故意为难自己的扭曲认知，我通过场景重建干预，阿颖意识到班主任是为了在班级管理中严明纪律，公平对待守纪的同学，对事不对人，纵然她因身心状态不佳有可谅解之处，但班主任为了管理的需要以助学金作为奖惩的方式也是情非得已。她对班主任的惩罚方式有了理解，情绪也有所平复。

针对阿颖缺乏交往技巧的问题，我通过场景重建干预，阿颖也明白了一个道理，面对同学令自己不满意的行为可以表达感受和情绪，无论对方是否完全改变，但只要表达了自己的感受，情绪就会有所好转。我除了指导阿颖学会表达自己的情绪和愿望，还要指导阿颖学会觉察他人的情绪与感受，妥善沟通与协调。她意识到以前沟通无效，有时是因为没有觉察到他人的情绪与感受，没有运用妥善的沟通方式。

鉴于阿颖的父母未能给予阿颖恰当的引导，没有形成良好的家庭支持系统，我同时约见了阿颖的母亲，了解阿颖的背景信息及其父母的教导方式。我发现其父母对阿颖期望偏高，不接纳阿颖的情绪困扰，因此引导其母亲调整期望值，接纳和包容阿颖的情绪与困扰，并通过阿颖的母亲动员阿颖的父亲参与到对孩子的教育中，起到父亲对孩子应有的引导作用。

阿颖感受到父母的明显变化，尤其是感受到父亲对自己更关心了很多。父亲经常在电话里耐心倾听阿颖诉说困扰，并提出自己的看法和建议，这让阿颖很受启发，阿颖的情绪也因此平稳很多。

记忆重组干预两个多月后，阿颖对自身交往的认知结构进行逐步调整，开始学会从不同角度看待与老师和同学的矛盾与冲突。寻求解决问题的多种途径，还会向父亲诉述困扰并征求父亲的意见。开始尝试与同学聊天，独立解决与同学之间的矛盾。阿颖在学校的人际关系逐步好转，来自老师、同学、父母的社会支持系统逐步完善，阿颖的情绪日趋平稳。据阿颖反馈，其入睡状况有所好转，注意力越来越集中，成绩也有所上升。她对自己越来越有信心。一年后，阿颖的分数如愿超过一本线，进入了自己期望的高校就读。